CONNAISSANCES POUR LE DEVELOPPEMENT

Semestriel N°005    

ISSN : 0796-692X

L’éducation non formelle comme alternative à la crise des systèmes scolaires en Afrique   {id_article}   par Pr Mamadou Lamine SANOGO

« Lorsqu’un arbre pousse penchée, on peut le remplacer en plantant un autre plus droit. Mais lorsqu’on donne une mauvaise éducation à un enfant, on paye les conséquences pour l’éternité ».
Proverbe mandingue

Résumé :

La crise des systèmes éducatifs en Afrique au Sud du Sahara ne s’explique pas uniquement que par des raisons financières, des effectifs pléthoriques, l’inadaptation des systèmes éducatifs… Aux lendemains des indépendances, la course à l’atteinte du taux de 100% fixé en 1970 a été adoptée en remplacement de la politique de l’éducation élémentaire « sans prétention académique » instaurée par l’administration coloniale. D’ajustements en reformes en passant par les relectures multiples, la politique éducative africaine demeure, comme l’écrivait Ki-Zerbo, « une prothèse venue d’ailleurs ». Le présent article montre que l’éducation non formelle qui concerne plus de la moitié des besoins éducatifs n’est pas seulement une solution pour personnes n’ayant pas eu la chance d’aller à l’école, elle doit être considérée comme une composante essentielle du système éducatif. Cette nouvelle perception de l’éducation s’impose si l’on veut avoir un système éducatif cohérant, intégré et répondant aux aspirations de la société africaine.

Mots clés :

éducation non formelle, alphabétisation, crise éducative, reformes éducatives

abstract :

The crisis of education systems in South of the Sahara region in Africa can not be explained solely by financial reasons, overstaffing, inadequate education systems ... After independence, the race to achieve the 100% rate set in 1970 was adopted to replace the policy of basic education "unpretentious academic" introduced by the colonial administration. On adjustments reforms through multiple re-readings, African education policy remains, as Ki-Zerbo wrote, "a prosthesis from elsewhere." This paper shows that non-formal education for more than half of educational needs is not only a solution for people who have not had the chance to go to school, it must be considered has a essential component in the education system. This new perception of education is needed if one wants to have a coherent education system, integrated and responsive to the aspirations of African society.
Keywords :
non-formal education, literacy, educational crisis, educational reform

Introduction

Si l’Afrique contemporaine est considérée comme le continent de toutes les crises, de toutes les pandémies, de tous les malheurs de l’humanité…, il faut reconnaître que la persistance de toutes ces contraintes dans le domaine de l’éducation entrave réellement le développement du continent et compromet les progrès sectoriels réalisés. Depuis sa rupture avec l’éducation traditionnelle relevant des rites africains et considérée comme satanique par l’occident colonial, l’éducation africaine actuelle est, sans cette capacité de socialisation de l’enfant africain, en errance, en quête de son identité, en quête de son équilibre. Privé de ses fondements économiques, culturelles, politiques, philosophiques… d’après Ki-Zerbo J. (1990 : 20) « (…) l’école n’était plus un organe naturel vitalement articulé, mais une prothèse venue d’ailleurs ». Comme une maladie endémique, tous les pays africains ont mal à leur école héritée de la colonisation pourtant arrivée avec la mission civilisatrice dans le but de « faire évoluer ces africains ». Des années tronquées aux années sauvées en passant par des années laborieusement validées et même des années facultatives ou années blanches… l’éducation africaine est d’après l’expression de Ki-Zerbo J. (2003 : 174) « un kyste exogène, une tumeur maligne dans le corps social ».

Comme désemparés face à cette situation et faute d’imagination, les gouvernements africains procèdent, sous le dictat des institutions financières internationales, à des ajustements de circonstance qui n’ont que pour seul effet que de perpétuer la fuite en avant. Cette stratégie pourtant en cours dans tous les pays a fait dire par Diakité D. (2000 : 4) « (…) que certains pensent que le gouvernement est passé maître dans l’art de sauver l’année, tout en se montrant incapable de sauver l’école (...) ». Cependant, malgré les réformes successives entamées depuis la période coloniale, notamment celles portant sur l’adaptation ou du moins la tropicalisation des programmes scolaires en passant par l’introduction du français dans les écoles d’enseignement arabe puis des langues africaines dans les écoles en français… l’Afrique dite francophone semble chercher son chemin dans le domaine, portant prioritaire de l’éducation. De nombreux rapports d’experts ont se sont penchés sur cette problématique et les actions politiques multiformes entreprises face à cette situation calamiteuse ont été rapportées.

De la période coloniale à nous jours, tout a été fait pour relever le faible niveau de scolarisation en Afrique et réduire le niveau d’analphabétisme. Des engagements prises à l’indépendance en mai 1961 à Addis-Abeba, aux OMD en 2000 en passant par les différentes conférences des ministres en charge de l’éducation MINEDAF (voir annexe1.) la situation générale de l’éducation reste statique. La crise des années 1980 viendra mettre à nu les aspects financiers très lourds de la scolarisation primaire universelle que l’Afrique ne cesse de poursuivre en vain. Le niveau de croissance économique ne permettant pas d’absorber le peu de produits de l’enseignement secondaire et supérieur, le système éducatif apparaît comme une ligne de dépense au lieu d’un centre moteur d’investissement. Tout ce chapelet de problèmes ne fait qu’exacerber la crise éducative, scolaire et universitaire dans un contexte de marasme économique et de chômage endémique. Ainsi, face à l’échec scolaire, la scolarisation, la déscolarisation précoce, le désenchantement des diplômés… des solutions endogènes émergent au tournant de la fin des années 1980 avec des propositions d’offres éducatives inspirées de l’éducation des adultes dont l’alphabétisation était jusqu’à présent l’ossature principale. Se formalisation aujourd’hui sous le concept d’éducation non formelle, ces formules éducatives alternatives ont été d’un apport inestimable car elles semblent remettre l’école au cœur de la société en lui donnant son caractère fonctionnel.

Cependant, malgré tous les progrès réalisés à cet effet, le dispositif institutionnel a du mal à adopter cette nouvelle donne. En effet, tant placée au ministère en charge de la culture comme au Bénin ou au Sénégal, tantôt au ministère en charge de l’éducation comme au Mali ou encore à celui chargé du développement rural comme dans un passé non éloigné du Burkina Faso avant de se retrouver dans un secrétariat d’état devenu Cabinet de ministre délégué…l’éducation non formelle est aujourd’hui, dans ce dernier pays comme pris au piège au sein d’une structure institutionnelle figée. Depuis plus de dix ans sans pourvoir exécutif et financier conséquent, les acteurs de l’éducation non formelle ont le sentiment d’être à la périphérie du système éducatif pourtant présenté comme holistique. Par conséquent, l’éducation non formelle reste à l’image du système éducatif « une priorité non urgente », ce qui nous amène à formuler quelques interrogations : La situation institutionnelle actuelle de l’éducation non formelle est-elle favorable au développement du sous-secteur ? Le niveau de ressource humaine et financière mise à sa disposition permet-il de lui faire jouer réellement sa contribution dans la réalisation des objectifs du millénaire pour le développement notamment en ce qui concerne l’objectif n° 2 portant sur « assurer l’éducation primaire universelle pour tous c’est-à-dire « D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires » . Enfin, la perception, la représentation sociale du monde de l’éducation non formelle sont généralement défavorables dans la majeure partie des pays. Comment changer l’image de ce compartiment moteur des systèmes éducatifs ?

Si les questions sont loin d’être exhaustives tant l’éducation non formelle soulève des passions, le but du présent texte est de lancer un appel à l’endroit des acteurs des systèmes éducatifs africains pour un meilleur engagement, pour une réelle responsabilité et pour une révision des choix stratégiques en la matière. En termes spécifiques, il s’agit de lancer un appel aux acteurs du système éducatif des pays d’Afrique noire en faveur d’une perception holistique réelle du système éducatif. La course effrénée derrière le deuxième objectif des OMD qu’est l’accès à l’enseignement primaire a plongé les acteurs institutionnels et les partenaires techniques et financiers dans une crise profonde face au stock en croissance d’adultes à alphabétiser.

Nos arguments pour ce plaidoyer seront soutenus par deux hypothèses majeures. Dans un premier temps, nous pensons que l’Afrique ne pourra développer son système éducatif sans l’encrer dans une culture qui prend en compte les préoccupations réelles de développement. Les systèmes éducatifs visant à assimiler l’Africain à l’occident ont montré leur limite et les ajustements de façade n’ont pas apporté les améliorations tant attendues. Ensuite, deuxièmement, nous pensons que faute de mieux, l’éducation non formelle est une alternative incontournable pour une réelle politique éducative autocentrée. En d’autres termes, il s’agit bien du sous-secteur la plus flexible et celui apte à mettre immédiatement sur le marché de l’emploi ou de l’auto emploi des produits finis, immédiatement opérationnels et capables d’agir qualitativement à la transformation de leur société.

Notre intérêt pour ce sujet tient à des raisons stratégiques en tant que observateurs des politiques de développement et à nos préoccupations de recherche-développement. En la faveur des plans d’ajustement structurels et autres mesures économiques dictées par les institutions internationales, les gouvernements africains ont abandonné l’enseignement secondaire et supérieur au secteur privé. Au nom d’une répartition fonctionnelle des rôles, la gouvernance de l’éducation non formelle est abandonnée aux mains de la société civile et l’Etat, faute de moyens financier et par manque d’intérêt du sous secteur a du mal à mobiliser ses fonctionnaires pour lui permettre d’assurer sa mission régalienne. Un pays comme le Burkina Faso est devenu ainsi le laboratoire de toutes les expériences en la matière dans un contexte marqué par la déroute des acteurs institutionnels. Ayant du mal à trouver sa place dans le système éducatif, l’éducation non formelle apparaît dans le dispositif institutionnel de nombreux états comme la portion congrue alors que c’est bien cette partie qui a en charge la grande masse, le stock à alphabétiser pour relever les indicateurs de développement.

Le présent texte comportera ainsi trois grandes parties principales. Après une première consacrée à la définition des concepts, nous allons exposer quelques éléments de la problématique de l’éducation dans le contexte sous régional d’Afrique francophone. Le choix de cet espace s’explique par des raisons historiques car l’école telle que héritée du système colonial à la française est basée sur « la politique d’assimilation » elle-même héritière du jacobinisme français. Nous n’avons nullement la prétention d’épuiser l’ampleur de ce problème dans le cadre d’un article dont ce sujet n’est pas l’objectif. Il s’agit surtout d’exposer les enjeux et le degré du mal central que ce système tente de prendre en charge, c’est-à-dire l’analphabétisme de la grande masse de population qui devait constituer le levier essentiel de l’économie et de l’éducation. Ensuite en deuxième lieu, nous allons faire appel à une autre vision des faits, à la nécessité d’un changement de choix stratégique par des réformes réelles et non des retouches de façade. La reforme que nous appelons de tous nos veux est d’ordre mental à savoir : avoir une vision unitaire du système éducatif avec des compartiments moteurs comme l’éducation non formelle. A la suite de Sylla K. (2004), nous affirmons que la crise actuelle des systèmes éducatifs constitue la principale cause des maux du continent et les reformes des systèmes éducatifs doivent intégrer la dimension réelle de la crise. Le temps est venu de dépasser les compromissions pour proposer des solutions réelles et réalistes à cette crise qui n’a que trop duré.

Quelques précisions conceptuelles

Avant d’entrer dans le vif du sujet, quelques précisions terminologiques s’imposent car le domaine de l’éducation a fait l’objet de nombreuses créations terminologiques dont certains, souvent très spécialisés nécessitent une clarification sémantique. En rappel, le terme éducation est très ancien et universelle car toutes les sociétés humaines, tous les groupes sociaux, toutes les entités politiques organisent et gèrent la transmission des savoirs et connaissances dans le perspective d’assurer la perpétuité et le rayonnement de sa culture et d’assurer son développement. A cet effet, si le terme vient du latin ex-ducere, qui veut dire : guider, conduire hors, l’éducation se définit comme « Art de former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à lui permettre d’affronter sa vie personnelle et sociale avec une personnalité suffisamment épanouie ; moyens mis en œuvre pour assurer cette formation » Aussi, faut-il lire entre les lignes pour se rendre à l’évidence que l’éducation est la voie la plus sure de la transmission des connaissances et des valeurs de la communauté et de l’acquisition des ressources nécessaires pour construire un avenir serein. Il va de soit que les sociétés les plus avancées de tout temps sont celles qui ont compris ce rôle fondamental du système éducatif.
Quant à l’éducation non formelle, il faut reconnaître que cette notion est relativement nouvelle même si sa gestation remonte au débuté à la fin de la seconde guerre mondiale. En effet, le chaos de la guerre a exposé au grand jour les misères des milliers d’exclus des progrès technologiques de la révolution industrielle et l’illettrisme frappait plus que jamais l’Europe. Par conséquent, la maîtrise des fondamentaux que sont l’écriture, la lecture et le calcul sont devenus des indispensables facteurs et indicateurs du niveau de développement. Le défit était tel que d’autres offres éducatives en dehors des structures scolaires traditionnelles ont pris de l’importance. Cependant, sa formalisation en concept remonterait bien aux années 1980 avec le regain d’intérêt affirmé par les institutions internationales (OMS, UNESCO) en faveur de l’éducation. Aussi, pour définir l’éducation non formelle, allons-nous nous fier aux acceptions du système des Nations Unies et plus particulièrement de son institution spécialisée en la matière qu’est l’UNESCO.
« Les programmes de l’éducation non formelle ne suivent pas nécessairement le système gradué traditionnel, peuvent être d’une durée différente et ne débouchent pas toujours sur un certificat sanctionnant les études suivies. Les activités de l’éducation non formelle permettent aux enfants et aux jeunes non scolarisés d’accéder à un apprentissage structuré, renforcent leur estime de soi et les aident à trouver leurs voies et à contribuer à leurs communautés. Dans certains cas, leurs activités peuvent servir de « passerelles » et aider les enfants et les jeunes non scolarisés à améliorer leurs compétences académiques à un tel point qu’ils peuvent réintégrer le système de l’éducation formelle ».

Le choix de ces acceptions s’explique par leurs caractères universels même si celles-ci connaissent quelques difficultés d’application dans des domaines non négligeables, notamment en ce qui concerne la composition du public cible, des modalités de formation... A titre d’exemple, Il est clairement perceptible que les adultes ont été oubliés dans cette définition alors que dans les pays en voie de développement, ils en sont les principaux bénéficières et acteurs de ce système. De même, dans un pays comme le Cap Vert où le sous-système est indépendant, la réinsertion des sortants du non formel à un sous-système formel n’est pas une préoccupation alors que des pays comme le Burkina Faso, le Niger et le Mali ont adopté des passerelles . A cet effet, l’acception de l’Assemblée parlementaire de la Commission de l’Europe nous semble plus complète :
« L’éducation non formelle fait partie intégrante de la notion d’éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires pour s’adapter à un environnement en mutation constante. Elle peut résulter d’une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités d’apprentissage menées en dehors du système éducatif formel. Une part importante de l’éducation non formelle est assurée par des organisations non gouvernementales s’intéressant au travail communautaire et aux activités de jeunesse. »

Comme on le voit, cette définition de l’éducation non formelle prend en compte aussi bien l’ensemble des composantes des acteurs que les méthodes de formation ainsi que l’organisation générale du sous-système et même son encrage économique et culturelle. Longtemps aux mains des organisations de la société civile avec très peu d’attention des acteurs gouvernementaux, la nature de l’éducation non formelle la place entre l’éducation formelle qui est rigoureusement organisée et l’éducation informelle qui, comme son non l’indique, se trouve dans les actes et pratiques quotidiennes des individus et de leur entourage. Sous domaine négligé sinon méprisé de par son public, ses méthodes, ses programmes, ses langues… l’éducation non formelle a ainsi longtemps été définie par rapport à l’éducation formelle considérée comme le centre, l’idéal, la finalité du système éducatif.

Au terme de cette revue documentaire du concept, nous pouvons définir l’éducation non formelle comme un sous-système d’apprentissage ouvert qui s’adresse à un public d’adultes ou d’adolescents volontaires dans un contexte non scolaire et ne débouchant pas sur une formation diplômante. Il comporte à cet effet deux sous domaines qui sont les modèles alternatifs s’adressant aux jeunes et aux adolescents (déscolarisés et/ou non déscolarisés) et l’alphabétisation destinée aux adultes.

Les modèles alternatifs sont des offres éducatives qui remontent aux périodes des années 1980 où on a commencé à prendre conscience du danger de ces non-scolarisées et de ces déchets scolaires qui, sans formation aucune vient grandir les rangs des chômeurs et analphabètes. Rappelons que le problème remonte pourtant à la période des indépendances où la création des écoles rurales avait été trouvée pour face à l’inadaptation de l’offre scolaire occidentale proposée par l’école coloniale en zone rurale. De plus en plus présents dans les centres d’alphabétisation qui se présentaient comme la seule opportunité de formation, les acteurs ont vite compris que ces offres ne sont adaptées ni à leur âge, ni à leur besoin. En effet, ces enfants n’ayant pas été inscrits à l’école pour des raisons diverses ou déscolarisées trop tôt arrivent dans les centres d’alphabétisation fonctionnels destinés aux adultes. Ni les programmes de formation, ni les contenus fonctionnels) ne les conviennent. Par conséquent, l’idée de leur proposer des offres plus adaptées a été lancée et on a trouvé ainsi deux formules qui sont les offres de formations de réinsertion scolaire ou Ecoles satellites et les Centres d’Education de Base Non Formelle. Il reste entendu que ces offres ont des dénominations différentes suivants les pays mais dans la pratiques, les formules restent les mêmes, du moins dans les grandes lignes .

Quant à l’alphabétisation dont l’élargissement du champ opératoire a enraciné l’éducation non formelle, ce terme qui s’est développé au lendemain de la seconde guerre mondiale est adopté, par l’UNESCO pour désigner les formes d’apprentissage et d’accès aux mécanismes l’écriture, au calcul et à la lecture. Par conséquent l’analphabétisme désigne l’état d’un individu qui ne sait pas lire, écrire et calculer dans aucune langue. Ayant évolué sous des acceptions différentes dans différents pays pour des raisons économiques sous la pression du PNUD, la notion d’alphabétisation ne concerne actuellement que la « proportion de personnes dans une population donnée, incapables de lire et d’écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec leur vie quotidienne ».
Conçu dans un contexte de lutte contre l’analphabétisme considéré comme un critère et un facteur de sous-développement, le taux d’alphabétisation est le nombre estimé de personnes alphabétisés âgées de 15 ans et plus, exprimé en pourcentage de la population dans le groupe d’âge correspondant. En d’autres termes, le calcul du nombre d’analphabètes dans un pays prend en compte le nombre total de population rapporté à la portion des plus de 15 ans n’ayant pas la maîtrise des fondamentaux de l’éducation de base. (Dalbera C. 2005).

Etat de l’éducation en Afrique sub-saharienne

Ces précisions étant faites, nous comprenons pourquoi l’analphabétisme de masse est sans aucun doute l’un des critères les plus saillants dans la présentation de la sombre réalité économique et de développement de l’Afrique au Sud du Sahara. Les systèmes éducatifs ont pris en compte ce besoin spécifique dans le tournant de la première tranche des années 1960 après la Conférence de Téhéran. Avant cette date, l’alphabétisation était l’œuvre de quelques bonnes volontés (missions religieuses, associations, bénévoles…) se faisant le devoir d’insérer, par des cours du soir, ceux qui n’avaient pas eu la chance d’aller à l’école. Ce contexte reste marqué cependant par un manque total de stratégie et de vision car l’alphabétisation est encore en gestation. Cependant, cette histoire continue de marquer le secteur de l’éducation laissant voir l’éducation non formelle comme une deuxième chance et non comme un choix éducatif comme on le voit dans les pays lusophones d’Afrique notamment le Cap Vert, la Guinée Bissau, l’Angola…

Si l’Afrique est le berceau de l’analphabétisme, il faut dire qu’il n’en a pas le monopôle. Plus de 900 millions d’analphabètes sont recensés à travers le monde depuis 1990, d’après l’UNESCO. Près des 2/3 des analphabètes vivent dans les pays les plus peuplés du monde : Inde, Chine, Pakistan, Bangladesh, Nigeria, Indonésie, Brésil, Egypte, Iran et Soudan. Dans chacun des pays d’Afrique au Sud du Sahara le taux d’analphabétisme dépasse les 50% et les populations s’appauvrissent de jour en jour malgré les forts taux de croissance enregistrés ces cinq dernières années. De même, le taux exponentiel de croissance de la population est quasiment proche de celui de la croissance compromettant les acquis sectoriels et anéantissant les efforts consentis dans l’économie. Face au mariage forcé débouchant sur la sexualité précoce et aux violences faites aux femmes, les solutions sectorielles ont très peu d’impact sur les populations. Les accouchements difficiles consécutifs à ces mariages précoces et aux mutilations génitales féminines ont encore de beaux jours devant eux dans ce contexte d’agitation de la société civile plus souvent intéressée et déconnectée de la population. Les filles continuent de quitter l’école pour se marier et les mères analphabètes les accompagnent volontairement à l’abattoir avec le silence des pères eux-mêmes analphabètes.

Ce sombre tableau de l’Afrique sud saharienne est le reflet exact de son système éducatif. En effet, nul n’a besoin d’un niveau d’étude supérieure pour se rendre à l’évidence que la corrélation est facile à établir entre ces violences ci-dessus citées et le niveau de l’éducation. La prospérité croissante des pays industrialisés ne peut-elle pas être mise en parallèle avec les efforts en matière d’éducation. Nous pensons réellement qu’il faut être de mauvaise fois pour ne pas répondre par l’affirmative à cette interrogation. Ainsi, de 10% de taux d’analphabétisme depuis la fin de la seconde guerre mondiale, ces pays sont à un taux d’environ 40% qui est d’ailleurs stagnante, voire en baisse malgré l’apparition de nouvelles formes d’apprentissage grâce aux Technologies de l’Information et de la Communication.

L’analphabétisme à lui seul ne suffit pas à expliquer « ce suicide collectif » consistant à compromettre l’avenir des générations futures et à la vie des générations actuelles. La pauvreté endémique qui caractérise nos Etats a de lourdes conséquences sur le système éducatif dont le financement devient de plus en plus complexe avec les multiples crises financières, énergétiques et économiques qui secouent le monde actuel. Devant la défaillance des gouvernements à faire face à une offre scolaire de plus en plus pressante, les parents pauvres ne peuvent pas faire face aux frais de scolarité là où le secteur privé offre l’alternative. Les cours du soir qui étaient jusqu’à présent ouverts aux cas d’échec scolaire ou aux adultes non-scolarisés deviennent maintenant une alternative pour élèves ne pouvant pas s’offrir une scolarité normale, c’est-à-dire dans un établissement d’enseignement privé fonctionnant dans la journée.

Les conséquences de cet analphabétisme sont incalculables ne serait-ce que sur le seul secteur de l’éducation quand on sait que le niveau d’éducation d’un peuple a un lien indéfectible avec l’amélioration générale de sa condition de vie. En effet, d’après un des rapports périodiques de la Banque mondiale , l’Afrique subsaharienne est la zone où les indicateurs de l’éducation sont au plus bas niveau. Avec un taux net de scolarisation d’environ 70% contre 84% pour le monde arabe et 86% pour l’Asie du Sud-Ouest, l’Afrique compte près de 40 millions d’enfants en âge de scolarisation hors du système et le nombre est en constante augmentation malgré les efforts consentis par l’ensemble des acteurs de l’éducation. Ceux-ci viendront grossir la masse d’analphabètes déjà considérable. Sur plus de 140 millions de jeunes en Afrique subsaharienne, moins d’un quart des filles pauvres vivant en milieu rural vont à l’école primaire. A cela, il faut ajouter que selon le même rapport, seulement 56% des enfants terminent le cycle primaire. Par conséquent, 44% des africains n’ont pas un niveau d’éducation de base qui va jusqu’à 16 ans soit l’équivalent de la classe de 3è des lycées et collègues. De même, toujours d’après les mêmes sources, l’Africain adulte moyen compte moins de trois années de scolarité, ce qui est inférieur au nombre d’années de scolarisation enregistré dans toute autre région du monde.

Si ces effrayants taux occultent les progrès réalisés par certains Etats, il faut reconnaître que le contexte de pauvreté, de violence scolaire et universitaire et de mauvaise gouvernance ne garantissent aucunement le maintien de ces acquis et la pérennisation de leurs effets. Cette Afrique fragile traversée de part en part de scandales et de crises de toutes sortes : instabilité politique, mutineries, coup d’Etat, classe politique vieillissante qui s’éternise, biens mal acquis, affairisme, corruption, népotisme, injustice… Tous ces maux trouvent un terreau fertile dans la crise du système éducatif avec le fort taux d’analphabétisme entretenu par une scolarisation stagnante sinon en recul et des échecs scolaires endémiques. Malgré les efforts financiers et humains consentis aussi bien par les Etats que les partenaires techniques et financiers, l’Afrique ne semble pas être en mesure de capitaliser les acquis et perpétuer les actions. Les mêmes engagements et les mêmes propos sont tenus depuis la nuit des temps et la situation est stagnante, ce qui donne de l’eau au moulin des afro-pessimistes les plus virulents. Pire, les engagements des années 1960 dans l’enthousiasme des indépendances ont cédé la place au désenchantement et l’on assiste à une dégradation progressive de l’éducation que certains penseurs n’hésitent plus à le comparer à un cancer. Le témoignage ci-dessous de Frédéric JONDOT (2009) un ancien expert du système des Nations Unies résume d’une façon éloquente la situation générale de l’éducation en Afrique subsaharienne actuellement :
« Au Mali, des efforts immenses sont déployés pour accroître les taux de scolarisation, l’éducation étant la priorité des priorités des pays en développement. Mais, notre système éducatif est en crise : les enseignements sont inadaptés, les déperditions et les échecs sont très lourds, les diplômés trouvent rarement un emploi. (…) On comprendrait le gouvernement qui, n’en pouvant mais, gère ce secteur au titre des affaires sociales, entre la garderie et la bombe à retardement. Par contre, on a du mal à saisir la démarche des bailleurs de fonds qui poussent à la scolarisation au niveau de l’école élémentaire, tout en se gardant, de plus en plus, de mettre le doigt dans l’engrenage des enseignements secondaire et supérieur ».

Le choix de cet auteur n’est pas fortuit car ce sont bien les mêmes qui sont, sans aucun doute, responsables, de la crise actuelle des systèmes éducatifs en Afrique. Il reste entendu que cette responsabilité est partagée par la classe politique et intellectuelle africaine que nous ne cherchons pas à déculpabiliser. Néanmoins, ce témoignage nous interpelle à plus d’un titre en tant que observateur des systèmes éducatifs de nos pays respectifs, d’une part et en tant que militant d’une nouvelle école africaine et panafricaine, d’autre part. En effet, la première question qui nous vient à l’esprit est la suivante : Quel pays d’Afrique noire ne se reconnaît-il pas dans ce qui est écrit dans ce passage à propos du Mali ? Ensuite, venant d’un ancien haut fonctionnaire de cette institution qui, sous prétexte d’assister l’Afrique l’a dirigée directement ou indirectement après l’échec des « Pères fondateurs », ce genre propos de provoque deux réactions contradictoires chez tout homme sensé. Il soulage et irrite en même temps. En effet, si les Africains sont comptables de la gestion calamiteuse de leur système éducatif, de leur société, de leur politique de développement… qui leur a imposé ces choix stratégiques par des plans d’ajustement structurels dont les conséquences sont rapportées ici ? De même, la compassion ou le mea-culpa suffisent-ils après tant d’année de massacre institutionnel organisé dont les conséquences vont durer sur plusieurs générations d’Africains ? C’est à croire que nous sommes dans un jeu où il suffit de se rendre compte qu’on s’est trompé pour appuyer sur un bouton restart pour annuler le résultat et reprendre une nouvelle partie. On ne le répétera jamais assez : la société n’est pas un jeu vidéo géant et l’école n’est pas une étape de jeu.

Ces experts n’ont-ils pas compris qu’il est question d’éducation d’une importante composante de l’humanité et les erreurs dans ce domaine se payent très cher. Au moment où toutes les réformes politiques et institutionnelles en la matière montré leurs limites le système éducatif continue de peser très lourdement sur le budget des Etats et les acteurs majeurs que sont les gouvernants n’ont trouvé d’autres solutions d’assister passivement à l’agonie de l’école africaine tout en scolarisant leurs progénitures dans les écoles et universités d’Europe et des Amériques. Ces derniers quittent le bateau éducation que prend de l’eau en espérant se donner les moyens de revenir diriger l’Afrique à la suite de leurs pères. Ainsi naissent et se reproduisent les classes et dirigeants politiques africains. Cependant, le temps n’est-il pas venu de penser à former, à l’instar de ce qu’a fait un certain Jules Ferry avec ses lois de 1881 et 1882, ceux dont vous tenez le destin et que vous allez presser, oppresser et exploiter ? Il suffit de se dire que même un esclave instruit produit plus et mieux pourvu qu’on sache s’y prendre.

Devant l’échec des stratégies endogènes adoptées dans l’euphorie des années d’indépendances et celui des reformes successives en passant par les plans d’ajustement structurelle et autres engagements nationaux et internationaux, le temps est venu de s’interroger sur la justesse, la pertinence et l’efficience de ses choix politiques. Ainsi, dans leur quête d’une performance dont les termes sont fixés par le Système des Nations Unies et les institutions financières internationales, les pays africains se sont lancés vers l’atteinte de la scolarisation primaire universelle (SPU), deuxième des objectifs majeurs des OMD. Malgré tous les problèmes que ce choix stratégique engendre en tant que priorité, c’est bien dans la stratégie d’atteinte de cet objectif qu’il convient de s’interroger. Comment atteindre la scolarisation primaire universelle avec plus de 60% de parents analphabètes ? Comment faire de l’éducation des adultes le moteur de la stratégie d’atteinte des OMD ? Comment mobiliser cette masse de personnes dépourvus de compétences que donne l’éducation pour soutenir ce vaste programme de reconstruction ou de renaissance de l’Afrique ?

Education non formelle comme une partie de la solution

L’éducation non formelle concerne, comme nous l’avons vu plus haut, la plus grande part de la société dans la mission de formation et de transmission des valeurs. Au départ de ce système se situe la cellule familiale qui s’approprie le système éducatif et s’engage avec les autres acteurs à son accomplissement. Nombreuses sont les études qui tendent à montrer le lien entre les antécédents familiaux et l’éducation des enfants (Kobiané J.-F. et als., 2006). Cependant, longtemps écartée du système éducatif sinon que juste pour payer des cotisations de parents d’élèves et autres corvées de construction des écoles, la famille africaine traditionnelle n’a pas l’impact nécessaire qu’ont attend d’elle sur la scolarisation de sa progéniture. En effet, il est inutile de rappeler ici les conditions de près de 80% des enfants scolarisés dont les parents ne savent pas ce qui se trouve dans leur cahier scolaire. L’éducation parentale c’est-à-dire le soutien scolaire dont l’enfant doit bénéficier au sein cercle familial est loin d’être assurée. Et comme si cela ne suffisait pas, les corvées multiples liées aux activités ménagères et à l’économie familiale viendront complexifier la vie scolaire des enfants. Les filles sont le plus souvent occupées à puiser de l’eau sinon à parcourir de longues distances pour accéder à cette ressource rare. A cela s’ajoutent les travaux de ménage rendant les journées plus longues et épuisantes. Quant aux garçons, le temps passé dans les salles de classes est souvent considéré comme perdu pour de nombreux parents. « Le droit à l’éducation c’est bon pour ceux qui ont à manger » affirment-ils et les garçons doivent soit conduire les troupeaux au pâturage, soit garder le champ contre les ravageurs ou même aider les parents à cultiver. Une autre activité dont les conséquences sont le plus souvent calamiteuses qu’est l’orpaillage engendré par le boom minier actuellement, nombreux sont les enfants qui suivant leur parents échappent à la scolarisation. Faute d’imagination, l’Etat n’arrive pas à trouver une stratégie alliant le droit à l’éducation et l’obligation pour parentale de nourrir, entretenir, soigner et éduquer les enfants. Comme dans tous ces pays africains, l’exploitation des richesses naturelles ne fait pas que polluer l’environnement même si tous les rapports même les plus alarmants ne s’arrêtent que sur ce point. Elle met en danger le devenir des enfants africains et cela est sans aucun doute la pollution la plus grave avec ses effets pervers de l’économie africaine.

Loin de nous la prétention d’épuiser le chapelet de crises et de difficultés du système éducatif mais venons en aux pistes de solution qu’offre l’éducation non formelle. Pour se faire, il convient de distinguer les deux composantes de l’éducation non formelle qui sont les formules alternatives pour les jeunes et adolescents et l’alphabétisation pour les adultes.

Ainsi, au niveau des adolescents, il faut remarquer que seules les formules alternatives de l’éducation non formelle peuvent permettre d’assurer une prise en charge de cette jeunesse qui se compose de déscolarisés, de non scolarisés, de mal scolarisés, des cas d’échecs scolaires… Et comme ils n’ont pas l’âge d’aller dans les centres d’alphabétisation -beaucoup d’entre eux n’ont d’ailleurs plus ce problème – l’éducation non formelle permet d’offrir à ce public un système d’apprentissage qui allie le rattrapage scolaire et la motivation par l’acquisition des connaissances de base d’un métier. Les Centres d’éducation pour le Développement au Mali et les Centres d’Education de Base Non Formelle au Burkina Faso sont éloquents en la matière. Les deux pays se sont d’ailleurs associés pour un système pilote qui s’adresse la jeunesse rurale transfrontalière en créant les Centres d’Education pour l’Intégration (Sanogo M.L. 2012). Dans ces centres, l’apprentissage commence par une assise des mécanismes d’écriture, de lecture, d’écriture et de calcul en langues nationales avant de passer au français en suite. Ce cheminement permet d’assurer une mise à niveau des apprenants qui n’ont pas le plus souvent la même histoire avec le système éducatif.

A ces premières formules s’ajoute une deuxième qui consiste à « remettre » ou « réinsérer » les déscolarisés précoces ou même les adolescents analphabètes au départ dans le système scolaire. L’expérience des Ecoles satellites au Burkina Faso consistait à scolariser dans des écoles bilingues des enfants ayant dépassé l’âge du recrutement scolaire c’est-à-dire des non scolarisés de 9, 10 ou 11 ans. La formation débutait en langue nationale puis le passage se fait progressivement en français. Au terme de leur formation, ces enfants sont évalués et reversés dans les écoles de type classique où ils poursuivront « une scolarisation normale ». Cette expérience est appliquée à ce jour à une dimension internationale par des ONG et Associations soutenues par le Fondation Strömme – Afrique de l’Ouest dont le siège est à Bamako. La particularité du « système des passerelles » de cette fondation est la composition du public cible. En effet, ceux-ci prennent en compte les non scolarisés, des déscolarisés précoces et même les mal-scolarisés. La finalité étant la même, ces structures de l’éducation non formelle offrent une seconde chance à tous ces enfants scolarisés ou non de réintégrer ou d’intégrer une structure scolaire. Toutes les évaluations ont montré que ces enfants ont de solides bases d’apprentissage car la fixation des connaissances et techniques s’est faite à travers les langues qu’ils parlaient déjà. Ce que le maître dit en classe évoque pour eux quelque chose de connu et non une succession de sons donnant un vocable très souvent inintelligible.

Les mal-scolarisés constituent le gros lot d’enfants pris en charge par des structures inadaptées faute d’écoles répondant à leurs besoins. Il s’agit des enfants issus des écoles coraniques, à ne pas confondre avec les écoles franco-arabes appelées également médersa par certains . Avec une implantation antérieure à la période coloniale ces écoles qui poussent dans les milieux fortement islamisés en Afrique de l’Ouest sont, le plus souvent les seules structures éducatives, surtout en zone rurale. Devant la défaillance des Etats, les marabouts et autres itinérants qui n’ont le plus souvent que la foi comme seul moyen pour attester de leur compétence en matière éducative proposent leurs services aux communautés. Héritant d’un passé historique glorieux notamment le prestige de lettrés ayant résisté à la colonisation occidentale, les maîtres coraniques actuels jouissent d’un prestige certain car cumulant le plus souvent le poste de dignitaire ou guide religieux, de promoteur de l’école et éventuellement d’autres pouvoirs plus ou moins révélés au sein des communautés. Cependant, bien que accessibles financièrement et très ancrées dans les communautés, ces écoles sont d’une efficacité limitée quant aux objectifs d’une scolarisation normale. Les enfants qui en sont issus sont souvent récupérés par les structures associatives qui leur apprennent les mécanismes de base qu’un élève devait acquérir. Seul le Sénégal a pris les dispositions quant à la modernisation de ces écoles pour en faire des « Daara modernes » afin de leur permettre une prise en charge alliant le souci d’acquérir une éducation religieuse et l’accès à l’offre éducative nationale.

Au niveau des adultes l’alphabétisation comporte deux phases : une phase d’alphabétisation de base ou cycle de base comportant l’acquisition des techniques d’écriture, de lecture et de calcul. Si l’apprenant satisfait aux exigences de cette première phase ou cycle optionnel, il a la possibilité d’apprendre des techniques complémentaires, d’affûter davantage ses armes dans le métier qu’il exerçait déjà ou encore d’apprendre d’autres langues, notamment le français dans le cas des pays francophones. Sur ce plan, de nouveaux besoins langagiers en langue africaine, notamment les langues véhiculaires pointent à l’horizon surtout chez les migrants.

Ainsi, l’alphabétisation n’est pas comme on le pense très souvent une simple acquisition de techniques et de mécanismes par l’apprentissage mais un système d’apprentissage devant aboutir à une mutation et une modification profonde des bénéficières. A cet effet, on considère que l’’alphabétisation change la vie des individus, donne plus d’assurance et de responsabilité et surtout consigne la mémoire écrite des actions que nous menons et assure leur transmission aux générations futures. C’est bien à ce titre que l’UNESCO s’engage auprès des communautés par la recherche d’une meilleure prise en charge de leurs propres besoins et leur perception de l’éducation et de la scolarisation de leurs enfants.

D’abord, l’alphabétisation ou l’éducation des adultes devrait permettre une meilleure perception de la scolarisation dans le milieu. Les parents une fois dans le système, en tant que acteurs et apprenants verront tout l’intérêt qu’il y a à aménager le temps des enfants afin de leur permettre de meilleures conditions de scolarisation.

En outre, en prenant conscience que les conditions de fatigue qu’imposent les corvées multiples sont nuisibles à la scolarisation le temps de lecture et autre révision à domicile ne sera plus considéré comme un moment d’inoccupation et de l’oisiveté.

Enfin, l’éducation parentale qui est le maillon faible du système éducatif africain et paradoxalement le moins évoqué devrait trouver sa solution dans l’alphabétisation. Loin d’avoir des parents de niveau académique, la maîtrise des éléments de base (écriture, lecture, calcul) suffit à « faire démarrer » un programme de soutien scolaire qu’un parent peut apporter à son enfant. Il ne s’agit nullement de remplacer le maître une fois à la maison mais d’accompagner l’enfant qui a besoin d’être soutenu dans son apprentissage scolaire. Les parents analphabètes ne sont pas seulement victimes des associations et autres personnes indélicates qui gravitent autour du système scolaire. Ils sont aussi victimes de leurs enfants qui leur montrent des notes de classe falsifiées, des devoirs truqués et des listes de dépenses souvent fictives. Souffrant de ces différentes formes de violence dans un silence coupable, ils restent impuissants devant la déchéance scolaire de leurs enfants qui ne cessent de faire croire qu’il est « le premier de la classe ». Or, l’expérience montre que le réveil est douloureux en la matière. Le jour où le parent analphabète découvre que sa progéniture s’est jouée de son état d’analphabétisme en lui disant autre chose que ce que comporte son bulletin scolaire, il est trop tard.

Conclusion

Si le terme est récent, l’éducation non formelle a été conceptualisée suite au constant selon lequel l’école, en tant que institution scolaire, n’arrive pas à faire face tout seul au défit de l’éducation. Dans les pays en voie de développement, l’éducation non formelle a été surtout utilisée pour désigner l’ensemble des structures éducatives qui prennent en charge les adultes analphabètes, les adolescents déscolarisés ou non scolarisés du tout et enfin toutes les formes d’apprentissage des mécanismes d’écritures, de lecture et de calcul qui se passent dans un cadre non scolaire.

De nos jours, avec le taux d’analphabétisme extrêmement élevé, l’échec scolaire et son cortège de déscolarisation ainsi que le goulot d’étranglement de l’enseignement post primaire, force est de constater que cette éducation non formelle concerne plus de personne que le système scolaire hérité de la colonisation. Or, dans la majeure partie des pays, les institutions de l’Etat interviennent dans ce domaine de façon résiduelle comme s’il s’agissait d’une préoccupation secondaire, voire des caprices des institutions internationales et des universitaires en quête de spéculation. Parent pauvre des systèmes éducatifs en pleine crise, et toujours en ballottage entre les institutions étatiques (ministre de la culture, ministère de l’éducation, première ministère…) l’éducation on formelle est confiée à un personnel n’ayant ni les compétences, faute de formation, ni la compréhension suffisante des enjeux de ce sous-système. Tout montre que les efforts en faveur de l’atteinte de scolarisation primaire un des objectifs des OMD sont voués à l’échec tant que les parents analphabètes ne sont pas à mesure de jouer leur partition : « l’éducation parentale » ou pire, de les laisser tout simplement leurs enfants aller à l’école

Les reformes timides des systèmes éducatifs n’ont pas apporté les réponses aux questions cruciales qui se posent dans divers domaines de crise des systèmes éducatifs. Malgré tous les appels en faveur d’une vision holistique du système éducatif, malgré les efforts consentis par toutes les organisations non gouvernementales et les organismes internationaux, l’éducation non formelle reste en attente d’une conceptualisation réelle et d’un développement scientifique de sa stratégie. C’est bien à ce prix que ce sous-secteur sera considéré comme un pan essentiel et incontournable du système éducatif.

Références bibliographiques

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Annexe1.

La conférence : thème et déroulement

La Conférence des Ministres de l’Education des Etats Membres d’Afrique (MINEDAF) est une conférence régionale intergouvernementale sur les politiques et la coopération en matière d’éducation en Afrique. Elle s’est tenue sur les thèmes ci-après :

MINEDAF I : Aperçu d’un développement de l’éducation en Afrique, Addis Abeba du 15 au 25 mai 1961
MINEDAF II : Le financement des plans nationaux d’éducation, Abidjan du 17 au 24 mars 1964
MINEDAF III : Education et formation scientifique, Nairobi du 16 au 27 juillet 1968
MINEDAF IV : L’éducation en Afrique : évolution, réformes, perspectives, Lagos du 27 janvier au 4 février 1976
MINEDAF V : L’éducation et le développement endogène en Afrique, Harare du 28 juin au 3 juillet 1982
MINEDAF VI : Stratégies éducatives pour les années 90, promotion de l’alphabétisation et de l’éducation de base pour le développement, Dakar du 8 au 11 juillet 1991
MINEDAF VII : L’éducation tout au long de la vie pour la renaissance de l’Afrique au XXIème siècle, Durban du 24 au 28 avril 1998
MINEDAF VIII  : Relever les défis de l’éducation en Afrique, des engagements aux actions dans le cadre du Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique (NEPAD), Dar es Salaam du 2 au 6 décembre 2002

 
 
 
 
 
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